Entrada | Literatura infantil y juvenil

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Introducción

El ámbito de investigación de la traducción de la literatura infantil y juvenil (LIJ) es relativamente joven como consecuencia del hecho de que, durante mucho tiempo, no se la ha considerado verdadera literatura (Fischer 2003: 165). Sin embargo, el gran volumen de traducciones de LIJ publicadas anualmente justifica dedicarle su propio espacio en el ámbito académico.

Una primera cuestión que se debe abordar a la hora de hablar de la traducción de la LIJ desde una óptica investigadora es delimitar qué es y qué engloba este tipo de literatura, como consecuencia de la falta de consenso entre los especialistas que imperó durante mucho tiempo en los estudios en torno a ella. Debemos recordar que la LIJ ha experimentado una notable evolución desde sus orígenes hasta la actualidad y que dividiremos en tres etapas. Obviamente, estos cambios también han condicionado de manera notable su traducción.

La primera etapa se caracteriza por la falta de textos escritos específicamente para niños, quienes “tomaban prestados” textos del sistema literario adulto. En una segunda etapa, se empezó a escribir específicamente para este público, pero con una fuerte componente pedagógica. Y en la tercera etapa se comenzó a prestar atención a sus características y necesidades reales, sin perder su componente pedagógico, adaptando los textos a los nuevos tiempos y a los nuevos problemas de las sociedades modernas.

Hablar de LIJ obliga a detenerse en la idiosincrasia de los destinatarios oficiales: los niños y jóvenes. Debemos recordar que solo a partir del siglo XVIII se llegó al concepto de niño y de infancia, de la mano de Rousseau, quien proclamó que el niño tiene una naturaleza, unas necesidades y un mundo propios, y entre esas necesidades estaba la de tener su propia literatura. No obstante, el siguiente paso era generar unos textos para los niños, definidos por las consideraciones en torno a lo que se ha considerado que necesita el niño. Las creencias en torno a qué características y requisitos debe tener la LIJ han ido cambiando con el tiempo y, por lo tanto, también la manera de enfocar su traducción. De hecho, desde el ámbito académico son múltiples los aspectos estudiados que inciden en su traducción como, por ejemplo: la limitada capacidad de recepción del lector infantil; los sistemas de normas y convenciones que han rodeado a este tipo de literatura desde sus orígenes y que emanan directamente del concepto de infancia y de LIJ de cada época; la interacción imagen-texto, en el caso de cuentos o álbumes ilustrados; la presencia de temas tabúes en textos para niños y jóvenes; la especial estructura comunicativa infantil, que hace referencia a la mediación de los adultos entre el autor original y el receptor infantil meta (O’Sullivan 1991: 5); la cada vez más frecuente dualidad de sus destinatarios que contempla al adulto más como destinatario que como mediador; la asimetría cultural entre la cultura original y la meta, materializada en los textos a través de referencias culturales desconocidas para el público meta, etc.

Todos estos aspectos transmiten sin lugar a dudas las dificultades que implica traducir textos de LIJ.

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Problemas de delimitación de la literatura para niños y jóvenes

La indefinición de la LIJ (Fernández 1996: 19) se debe a la variedad de criterios planteados que debe reunir la LIJ, hecho que ha dificultado su delimitación. Durante mucho tiempo tuvo lugar un debate sobre si realmente existe LIJ (Townsend 1980: 196), si constituye un sistema literario por sí mismo o si es un sistema menor dentro de la propia literatura, lo que ha propiciado la idea de que “la convierte en cierta medida en menor” (Kenfel, Vázquez, García et al.1995: 35) o se la ve como Durchgangsliteratur (Doderer 1990: 18), es decir, una “literatura transitoria” hacia la “verdadera literatura”. El insistente esfuerzo en definirla y caracterizarla, la presencia de un receptor “diferente” con unas características y necesidades propias y los numerosos tratados sobre la historia de la LIJ apoyan la tesis de que constituye una literatura con un espacio propio. Nikolajeva (1996: 7) la define como aquella “written, published, marketed and treated by specialists with children as its primary target”, es decir, la que se produce para niños como lectores receptores

El mundo onírico de la LIJ. Fuente.

Debemos recordar que los primeros textos que empezaron a leer o a leerse a los niños fueron los cuentos populares a falta de otros textos específicamente escritos para ellos. Así, una vez se empezó a escribir para niños, muchas de las características de esos cuentos populares, como su sencillez narrativa, se asumieron como “el modelo narrativo más adecuado para las capacidades literarias limitadas de los niños y niñas” (Colomer 1998: 58). Estos primeros textos fueron evolucionando para adaptarse a la realidad de cada época y fueron reflejando los cambios sociales que se iban sucediendo: “Children's literature changes as the social situation changes just as it is influenced by predominant pedagogical notions of a given era” (Dahrendorf 1974: 67). En resumen, la LIJ ha evolucionado desde un fuerte efluvio moralizante, para adoctrinar a los niños en valores morales y pedagógicos, hacia un deseo de cubrir su afán de lectura para después convertirse en un instrumento de socialización, entretenimiento y diversión.

Otra de las razones que dan lugar a esta dificultad de delimitar la LIJ son las características de su destinatario principal: personas en proceso de formación con unos conocimientos lingüísticos y del mundo limitados y en continua expectativa de novedad, que viven una etapa llena de experiencias y mundos nuevos en la familia, el colegio, etc. Para Kenfel, Vázquez, García et al. (1995: 11) “su vida espiritual e intelectual debe evolucionar paulatinamente, el niño debe formar sus experiencias vitales a su propio ritmo y crear su personalidad”. Dado que estos destinatarios están en un proceso de desarrollo, los textos escritos para ellos presentan diferentes grados de lectura y complejidad, a los que el traductor deberá adaptar su texto.

Una cuestión que ha supuesto un problema para su delimitación son las diferentes funciones que se han asignado a la LIJ desde diferentes ámbitos y en diferentes épocas, reumidas por Marcelo (2007) de la siguiente manera:

Función pedagógica: la LIJ enseña valores y contenidos.
Función artística, estética o literaria que “introduce al niño en el mundo del arte, le enseña a jugar con la imaginación y la fantasía, a ser creativo y ver más allá de lo puramente cotidiano” (: 27-28).
Función lingüística: favorece el aprendizaje de una lengua.
Función socializadora: integra al lector infantil o juvenil dentro de la sociedad de la que forma parte (Bortolussi 1985: 42).
Función psicológica, surgida a finales del siglo XX: les ayuda a comprender problemas y situaciones conflictivas de su día a día (sobre sexualidad, drogas, problemas familiares, )
Función informativa: les abren a nuevos mundos de la ciencia, la historia, el arte,
Función cultural: muestra la cultura en la que ese libro se ha creado.
Función lúdica: entretiene al lector infantil, juvenil y adulto.

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Presencia del adulto en literatura infantil y juvenil

A lo largo de la historia de la LIJ, el adulto ha estado siempre presente en este tipo de literatura y en su traducción, hecho que ha tenido lugar de varias maneras: Asimetría, mediación y doble destinatario.

Asimetría

La relación entre autores y traductores –adultos– y los destinatarios oficiales –niños y jóvenes–, se ha definido a menudo como una relación de asimetría (Reiß 1982; Shavit 1986; Hollindale 1997; Fischer 2003). Los autores de LIJ escriben para un público con unas características y unas necesidades muy diferentes a las suyas, al igual que los traductores. O’Sullivan (2003) explica que, en el proceso de publicar textos traducidos para niños y jóvenes, participan el autor implícito del TO, quien crea un texto para el destinatario implícito del TO, y el traductor, que crea un texto en la cultura meta inmerso en las convenciones de dicha cultura, pero sin crear un mensaje completamente nuevo. Esto significa que en los textos meta están siempre presentes la voz del autor original y la del traductor.

La participación del traductor se podrá apreciar en un nivel paratextual, a través de prefacios o explicaciones metalingüísticas, y a nivel discursivo, a través de la que O’Sullivan denomina “voz del narrador de la traducción”, y que se manifiesta a través de “modificaciones” en las traducciones con respecto a los TO (descripciones, condensaciones o amplificaciones de información, adaptaciones culturales presentes en la traducción que no lo estaban en el TO, etc.) (ibid.). Estos cambios responden a la visión de que el niño destinatario no entiende toda la información contenida en el TO, normalmente como consecuencia de la asimetría cultural entre ambas culturas y por su falta de experiencias vitales .

Reiss (1982) entiende que los problemas de traducción en textos para niños son los mismos que en textos para adultos, pero que, como consecuencia de la asimetría entre el traductor y el niño, se deben resolver de manera diferente, por lo que el traductor debe dominar el lenguaje y el mundo de los niños.

Mediación

Entre el autor y el lector infantil o juvenil de un texto original o de una traducción de LIJ han mediado siempre una serie de adultos: educadores, bibliotecarios, padres, editores y traductores (Townsend 1980: 194). Esta mediación se traduce en el hecho de que, directa o indirectamente, el adulto impone un sistema de normas y convenciones sobre cómo cree que deben ser los textos para niños y jóvenes en su sistema literario. Es decir, ha constituido un filtro entre autor y destinatario que ha condicionado su creación, publicación y traducción. El adulto, el destinatario implícito, actúa en nombre de los niños, los destinatarios oficiales, y elige por y para ellos a qué literatura podrá tener acceso.

Así, la LIJ no está dirigida sólo al lector infantil y juvenil, sino también al intermediario adulto que decide si el libro –original o traducción– debe llegar o no a ese lector infantil y juvenil. Pascua (2011: 34) plantea esta presencia del adulto en la LIJ como una de las dificultades al traducir para niños y jóvenes porque son los padres quienes compran los libros, profesores quienes los recomiendan, libreros quienes los eligen para sus estanterías, etc., son los que se interponen entre el autor y el niño y, por ello, “traducir para niños es el resultado de una combinación de diferentes sistemas dentro de una cultura: social, educativa, literaria y comercial” (ibid.).

Doble destinatario

Aunque se trate de una minoría todavía, cada vez son más numerosos los ejemplos de LIJ –y otros textos como los audiovisuales– en los que el adulto ya no solo desempeña el papel de mediador, sino también de destinatario, lo que se ha denominado doble destinatario (O’Sullivan 1993, Martínez 2014, Marcelo y Morales 2015). Esta dualidad se manifiesta a través de guiños y mensajes, que no entienden los niños por su poca experiencia vital y que los autores dirigen a los adultos a través de juegos de palabras, referencias intertextuales, ironía, sarcasmo, humor, crítica, etc. (Marcelo y Morales 2015). Obras como Alice’s Adventures in Wonderland (Lewis Carroll 1865) o Manolito Gafotas (Elivira Lindo 1994) son buenos ejemplos de que ciertos mensajes presentes en textos de LIJ solo los comprenden los adultos. Este mecanismo “[…] es utilizado por algunos autores para transmitir mensajes que superan las fronteras del público infantil y aspiran también a calar en otro público lector adulto” (Martínez 2014: 26). Esta nueva realidad de la LIJ altera las condiciones de la traducción de estos textos, pues se añade una función hasta entonces desconocida: divertir al destinatario adulto. Al traducir estos textos, el traductor debe procurar preservar esta intención del autor de enviar mensajes al adulto en un texto para niños y jóvenes y en un contexto culturalmente diferente.

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Adaptación frente a traducción

En la traducción de la LIJ se ha distinguido a menudo entre adaptación y traducción. Si bien las dos constituyen formas de traducir un texto, la distinción procede del grado de manipulación al que se le somete, que, en el caso de la adaptación, es considerablemente elevado, muestra una evidente lejanía del original y no siempre tiene lugar entre diferentes lenguas –cuando, por ejemplo, se adapta un texto “adulto” para el público infantil dentro del mismo idioma.

Göte Klingberg (1978), uno de los iniciadores de este debate, parte de la idea de que la adaptación es una falta de respeto al texto original (TO) y cree que su autor ya ha adaptado su obra al público infantil, lo que denomina grado de adaptación, por lo que no contempla una nueva adaptación en la lengua meta. Por este motivo solo acepta la traducción. Sin embargo, sí admite las manipulaciones que denominó purificación, que definió como modificaciones y abreviaciones para adaptar los textos a los valores de la cultura meta, y modernización o acercamiento local o temporalmente del texto a los lectores (1978: 86-87), en un afán de proteger al lector infantil.

Con respecto al nivel de manipulación, Shavit (1981, 1986) aplica la teoría del polisistema a la literatura infantil y a su traducción en un intento de mitigar esta distinción. Ubica este tipo de literatura en la periferia del sistema literario como consecuencia de ser una literatura canonizada, lo que permite a autores y traductores mayor libertad al “manipular” o adaptar los textos para que se adapten al sistema de normas y convenciones del sistema meta:

Unlike contemporary translators of adult books, the translator of children’s literature can permit himself great liberties regarding the text, as a result of the peripheral position of children’s literature within the literary polysystem. […] One of the most interesting manifestations of text adjustment are those elements that translator finds necessary to add to the original. These added elements are the best indicators of the force of constraints on the model, since adding new elements to an already shortened text implies that the translator regards them as indispensable to the model. Additions are thus needed to reinforce the model, and their inclusion reveals even more than deletions do which elements are considered obligatory for the target model.

(Shavit 1986: 112-121)

La misma Shavit explica esta manipulación en función de dos principios: adaptar el texto (lenguaje, argumento y estructura) a las habilidades lectoras de los niños y adecuarlo a la ideología de una sociedad en cuanto a qué considera “bueno” para ellos (1986: 30), es decir, adaptarlo a las normas y convenciones de la lengua meta para garantizar su “aceptabilidad”. Para Nord (1993a), este grado de manipulación, que determina si se trata de adaptación o de traducción, oscila entre la fidelidad o libertad formales. Y Fischer (2003) opina que elegir entre una u otra categoría depende del tipo textual, la función del texto meta y el público al que se dirige. Este autor (2003: 154), apoyándose en el enfoque funcional de Reiß y Vermeer (1984) y Nord (1993a), aduce que la dicotomía traducción/adaptación está relacionada con la función de la LIJ, que fija en gran medida las normas y convenciones para la traducción literaria. Para Fischer estas normas son más rígidas en la LIJ que en la literatura para adultos (2003: 157) y, para decantarse por la traducción o por la adaptación, el traductor toma decisiones bajo la influencia de las convenciones textuales, de las condiciones previas, de presiones económicas, etc. Cree además que la diferencia entre traducción y adaptación viene determinada por las decisiones tomadas por el traductor, condicionadas a su vez por los principios de funcionalidad y lealtad y no se podrá hablar de traducción, sino de adaptación, cuando no se respeta la intención del autor original (2003: 159).

Ilustración de John Tenniel para Alicia en el País de las Maravillas.

En esta línea, Oittinen (2000: 77) especifica que “translation is often found faithful to the original, while an adaptation is not” porque supone cambio o alteración del original, que se sigue viendo como la autoridad que no se puede modificar. Sin embargo, defiende que “all translators, if they want to be successful, need to adapt their texts accoording to the presumpive readers. And yet translators can never be quite sure of how the readers are actually going to read the translation” (ibid.: 78-79). La autora (ibid.: 103) intenta zanjar la polémica al argumentar que “when translating, we are always adapting our texts for certain purposes and certain readers, both children and adults”.

Es evidente que la razón que desencadena este debate radica en el propio término adaptación, que tras unos comienzos quizás excesivamente “invasivos” con los textos de partida, que apenas se reconocían en sus adaptaciones para el público infantil y juvenil, el término asimiló demasiadas connotaciones negativas que aún genera rechazo dentro del ámbito traductor. Algunos expertos han intentado revertir estas connotaciones negativas del término, como Bloom (1980, en Oittinen 2000: 79): “Every time a story is told, in translation, through illustration or by reading aloud, it takes on new meanings, new life. Thus the difference between original and adaptation does not necessarily lie in the ‘originality’ of the original”. En definitiva, los textos que en algún momento se consideraron traducciones en otro momento histórico se pueden ver como versiones o adaptaciones (Pascua 2011: 29).

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La censura en la traducción de la literatura infantil y juvenil

Al abordar la LIJ y su traducción, sale siempre a relucir el tema de la censura, tanto de las obras originales como de sus traducciones. Como se ha indicado anteriormente, desde su nacimiento, la LIJ ha estado condicionada sobre cómo debe o no debe ser en función de las ideologías imperantes en el entorno. Esta censura puede empezar simplemente con la “no traducción” por política editorial o gubernamental, como cuando se prohibió traducir Robinson Crusoe (Defoe 1719) en España en 1756 por el Tribunal de la Fe (Pascua 2011: 20).

De manera general, las razones por las que se lleva a cabo algún tipo de censura suelen tener como base el miedo a lo que es diferente, a lo extraño, o el rechazo a aquellos elementos ideológicos, políticos o religiosos que chocan o deslegitimizan valores de los sistemas imperantes en un contexto geográfico e histórico determinado. Y la LIJ es un claro ejemplo de esta censura, en la que, a menudo, se han considerado las traducciones de cuentos de otros países un peligro para los valores nacionales, como afirmaba Emilia Pardo Bazán (1893, cit. en Bravo-Villasante 1985: 127):

En España no existe una colección de cuentos para la infancia que reúna el carácter nacional […]; vivimos de prestado, dependiendo de Francia y Alemania, que nos envían cosas muy raras y opuestas a la índole de nuestro país, y en vez de nuestras clásicas brujas, gigantes y encantadores, nos hacen trabar conocimientos con ogros, elfos y otros seres.

En el caso concreto de la traducción de la LIJ, la censura responde a ideologías y creencias imperantes en el sistema meta, sobre todo en relación a las necesidades del lector infantil contempladas en cada época. Por ejemplo, Pascua se centró en la censura de la LIJ en España de la mano de los mensajes adoctrinadores propios de la LIJ desde su nacimiento en el s. XVII y afirma que “al ser considerada una literatura menor, se justificaba cualquier tipo de manipulación. Eso sí, ‘por el bien’ de la infancia” (2011: 56). España ofrece otros ejemplos claros de censura. En los años sesenta del siglo XX, comienza el auge de traducciones de LIJ en este país, sobre todo del inglés, y aquella “literatura para niños de origen extranjero fue censurada con más ímpetu, si cabe” con “rechazos subjetivos y arbitrarios” (ibid.: 115) que afectaba a todo tipo de elementos que no se considerasen “adecuados” dentro del sistema de la época. Son múltiples los ejemplos de censura en LIJ, como la “expulsión” de The Adventures of Huckleberry Finn (Mark Twain 1885) en el s. XIX de una Biblioteca Pública en Estados Unidos de Norteamérica por considerar el libro “inmoral y ofensivo”, con un lenguaje “vulgar e ignorante”; la prohibición de obras de Roald Dahl, como James and the Giant Peach (1961) o Charlie and the Chocolate Factory (1964) por alentar la violencia y el consumo de drogas; las acusaciones a Harry Potter (J. K. Rowling 1997-2007) en países como Arabia Saudí, Estados Unidos o Canadá de incitar a la brujería o aludir al diablo (Corona Aguilar, 2012).

En el ámbito traductor, esta censura puede afectar a elementos concretos, imágenes, mensajes, etc. y llevarse a cabo de diversas maneras:

No traduciendo una obra.
Eliminando elementos, párrafos o capítulos completos del TO en el TM.
Cambiando ciertos elementos de la cultura original por otros “más idóneos” en la cultura meta.
Cambiando mensajes completos adaptados a las normas y convenciones del sistema meta.

Como vemos, la censura no es algo del pasado o exclusivo de regímenes totalitarios. Aún hoy la creación y traducción de libros para niños siguen mostrando una clara carga ideológica y sufren alguna forma de censura por parte de las instituciones, la autocensura del autor por los cambios sociales o por el afán de llegar a un público mayor, la censura del propio traductor o de editores, padres, profesores, libreros y bibliotecarios que por cuestiones ideológicas “permiten o vetan una serie de lecturas que consideran inadecuadas para niños y jóvenes” (Pascua 2011: 117), la censura de lo políticamente correcto que obliga a evitar contenidos que puedan herir a ciertos colectivos, como sucedió con las traducciones de Manolito Gafotas al inglés (Travalia 2019), etc.

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Visibilidad e invisibilidad del traductor de literatura infantil y juvenil

Venuti (1995) introdujo la noción de invisibilidad del traductor para hacer referencia al efecto ilusionista del discurso del traductor y la práctica de editores, revisores, etc. en la cultura angloamericana para juzgar una traducción como “aceptable” si se leía con fluidez. No obstante, se debe señalar que esta visión no es exclusiva del mundo anglosajón.

En el ámbito de la LIJ, quizás en mayor medida incluso que en la de la literatura para adultos, también se ha defendido la invisibilidad del traductor y, durante mucho tiempo, se abogaba que el traductor de cuentos para niños pasara inadvertido. Esta exigencia de que la traducción suene como un original, de invisibilizar al traductor, ha tenido muchos defensores en el ámbito de la LIJ como, por ejemplo, Klingberg (1978), quien considera que los traductores deben enmudecer sus voces y limitarse a repetir las intenciones del autor original, aunque, contradictoriamente, sí acepta la visibilidad cuando se trata de adaptaciones.

Oittinen fue la primera en romper con esta invisibilidad en el ámbito infantil y defiende la autoría de la traducción y el derecho de los traductores a ser visibles:

In my view, the best way to show respect to the readers of translation, and to raise the value of translation, is to stress the importance of the translator's role as a reader and writer and, especially, as an interpreter of the text. As Barbara Godard points out, a translation should be fiction in its own right: ‘Translation is production... not reproduction.

(Oittinen 2000: 97)

O’Sullivan (2003), Marcelo (2007) y Pascua (2010, 2011) también reivindican el derecho de los traductores de LIJ a ser visibles, a dejar de esconderse y reconocer así la autoría sobre su propio texto. Para Pascua (2011: 34) “el nuevo texto, el TM, adquiere vida propia y comienza a funcionar en la cultura meta. Tradicionalmente se ha atribuido la autoría única al creador del TO, exigiendo del traductor la invisibilidad”. Considera que el traductor no solo traslada palabras, sino que crea un nuevo texto a partir de las palabras de otro para que funcione en otra cultura, por lo que se le debe considerar “mediador sociocultural y autor de su traducción” (ibid.: 34-35).

Esta visibilidad se debe manifestar en tres niveles diferentes. En primer lugar, a nivel “social” en el sentido de que se debe transmitir al público que se trata de una traducción para así revalorizar el papel del traductor como un intermediario necesario y autor de su propio texto. En segundo lugar, la visibilidad se puede manifestar a nivel textual a través del empleo de mecanismos que evidencien que se trata de traducciones: “This ‘call to action’ to translators has been for visibility by the use of nonfluent, nonstandard and heterogenous language, by producing foreignized rather than domesticated texts” (O’Sullivan 2003: 198). Y, en tercer lugar, esta visibilidad se puede materializar a nivel paratextual a través de notas a pie de página o de prólogos, mecanismos que siempre se han descartado en traducciones de LIJ por las características del destinatario, o incorporando el nombre del traductor tanto en los créditos como en la portada de las traducciones.

Es evidente que el papel del traductor de textos de LIJ se ha revalorizado en las últimas décadas gracias, en gran medida, a la aplicación de estos mecanismos de visibilidad y, en menor medida quizás, al empleo de estrategias extranjerizantes que evidencian que se trata de traducciones.

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Adecuación frente a aceptabilidad

La traducción de LIJ ha oscilado entre los polos de la adecuación, o seguimiento de las normas del sistema original, y la aceptabilidad, o adhesión a las normas del sistema meta (Toury 1995). En la evolución de la traducción de la LIJ se ha apreciado un claro cambio de modelo, del dominio del TO sobre el proceso de traducción se pasó a centrar la atención en el destinatario de la traducción: el niño o joven. Un claro ejemplo de este cambio de planteamiento lo ofreció Shavit cuando aplicó este modelo a la traducción de la LIJ y estableció que, para para que el niño acepte un texto, tiene que cumplir una serie de principios del sistema literario infantil meta: “[…] the affiliation of the text to existing models; the integrality of the texts’s primary and secondary models, the degree of complexity and sophistication of the text; the adjustment of the text to ideological and didactic purposes; and the style of the text” (1986: 115).

En este sentido, Pascua y Marcelo (2000: 32) opinan que “un texto meta debe ser aceptable y aceptado por los niños lectores y para ello el traductor debe realizar todos los cambios que considere oportunos cuando supone que al niño le falta una serie de conocimientos que por su poca experiencia no posee”. Al hablar de aceptabilidad se hace clara referencia a los sistemas literarios fuertes –muy arraigados– a los que se incorporan las traducciones, y normalmente se ha exigido que la LIJ se adscriba a modelos existentes en estos sistemas literarios, mientras que en el caso de sistemas débiles –jóvenes– habrá cabida para la innovación y la extranjerización. De acuerdo con Shavit (1986), el traductor de LIJ tiende a buscar la aceptabilidad en el sistema literario y lingüístico meta, la adscripción a modelos existentes, más que la adecuación a las normas del sistema original. En la práctica, esto se traduce en un mayor grado de manipulación, como hemos visto anteriormente, para hacer “aceptable” el texto meta.

Es evidente que estos postulados hacen referencia a las diferencias entre la cultura original y la cultura meta y, sobre todo, a las normas imperantes en cada uno de esos sistemas. Por ejemplo, la cultura norteamericana es muy proteccionista con el lector infantil y rechaza en textos para este público la presencia de alusiones a temas como la sexualidad, la violencia, el lenguaje soez, etc. (Marcelo 2016; Travalia 2019), mientras que los textos españoles los aceptan con más naturalidad.

Si bien el concepto de aceptabilidad de Toury hace referencia a la adscripción a las normas del sistema literario meta, otro planteamiento de aceptabilidad es del Puurtinen, quien la describe como la búsqueda de un estilo dinámico “highly readable and speakable” y señala como dimensiones relevantes de la aceptabilidad las siguientes: “readability, speakability and conformity to the stylistic expectations of adult readers” (1989: 7-8). Es decir, plantea la aceptabilidad desde la óptica del destinatario infantil y juvenil de la traducción, en función de sus características, necesidades e intereses en cada etapa etaria. Esto significa, por ejemplo, que para primeros lectores son más importantes las habilidades de leer y contar un cuento en voz alta (la readability y la speakability).

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Teoría del dialogismo

La teoría del “dialogismo”, propuesta por Oittinen (1993, 2000), parte de las teorías del diálogo de Mikhail Bakhtin (1979) y Hans Georg Gadamer (1985). Defiende un diálogo del autor –y del traductor– con alguien que no existe en carne y hueso, al que llama “superdestinatario” (2000: 24). Para Oittinen, los traductores de LIJ mantienen un diálogo con “the history of childhood, the child of their time, the former and present child within themselves –the adult’s childhood and how they remember it” (ibid.: 26). Considera que TO y TM coexisten en una relación dialéctica y contempla la traducción de la LIJ como un proceso dialógico, sobre todo en la relación entre las palabras, lo verbal, y las ilustraciones, lo visual.

Esta interacción entre palabras e imágenes es una construcción en la mente del lector (ibid.: 100) que forma una unidad en un contexto y una situación determinados, por lo que “translators need to have the ability to read pictures, too, in the same way as they need the ability to read and write foreign written and spoken languages” (ibid.: 101). Las imágenes influyen en las palabras, en cómo interpretamos el texto y viceversa y las palabras influyen en cómo se aprecian las imágenes y las ilustraciones (ibid.: 108-109).

Desde una posición funcionalista, insiste en la importancia de la situación global en la que se enmarca toda traducción y pone el énfasis en el lector, es decir, para quién se traduce: “Translations are always influenced by what is translated by whom and for whom, and when, where, and why” (ibid.: 12). Entiende que la función de la traducción es siempre diferente de la del original “because the readers of the texts, the original and the translation, are different: they belong to different cultures, they speak different languages, and they read in different ways” (ibid.).

Otro de los ejes del planteamiento de Oittinen es ver un texto como un objeto dinámico que evoca respuestas diferentes en cada lectura. Parte de la experiencia lectora del traductor y de los futuros lectores imaginados por el traductor, un diálogo con unos lectores que aún no existen para él: el niño que escucha y el adulto que lee en voz alta. Para Oittinen, la experiencia lectora es dialógica y la palabra nace de un diálogo entre los textos, los seres humanos y el mundo que les rodea. Al traducir para niños, incluye en ese diálogo a los niños que leen y escuchan y el traductor debe anticiparse a las posibles respuestas y reacciones del lector.

Pascua (2011: 34) sigue la línea dialógica de Oittinen y afirma que “en toda traducción se establece un diálogo entre el autor, el traductor y el lector. De ahí la importancia de conocer y reconocer a ese otro”. Añade que los traductores deben formar parte de ese diálogo, intervenir y cambiar el texto motivados por una intertextualidad comunicativa que define como “la falta de conocimientos presupositivo-culturales, la no coincidencia de las normas de comportamiento verbal y no verbal y, por último, la no coincidencia de las convenciones textuales” (ibid.).

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Paternalismo traductor

La práctica traductora en el ámbito de la LIJ ha estado dominada por una visión “protectora” de los adultos hacia el destinatario infantil, condicionada por el didactismo característico de esta literatura. Lorenzo describe este planteamiento como paternalismo traductor:

Un traductor actúa de forma paternal al elaborar el texto meta (TM) cuando incluye elementos que el autor había dejado implícitos en el TO, explica (mediante paráfrasis intratextuales, notas a pie, etc.) ciertos referentes o alusiones que considera difíciles de entender por los jóvenes receptores o cuando va aún más allá y elimina de manera intencional referencias o alusiones a aspectos que considera dañinos para el joven lector. (Lorenzo 2014: 36)

Este paternalismo no atañe únicamente al traductor, sino también al resto de agentes del proceso, como editores y directores de doblaje, que modifican los textos meta en función de su idea sobre lo adecuado para el espectador, lo que cree que puede entender, etc. Este planteamiento ya traslucía en las “purificaciones” de Klingberg (1978), cuando defendía eliminar temas tabú como la muerte, elementos de carácter erótico, alcohol, malos modales, etc. Para Oittinen (2000: 90) esta purificación –o paternalismo– se puede llevar a cabo eliminando elementos aislados, escenas del texto o historias completas simplemente no publicándolas, en definitiva, censurando.

Lorenzo (2004: 37) distingue dos conductas paternalistas básicas: a) los paternalismos omisores como consecuencia de normas preliminares, que pueden dar lugar a la no publicación de un libro, o de normas operacionales al suprimirse “elementos considerados dañinos u ofensivos en la propia traducción”; b) los paternalismos explicativos “para facilitar la comprensión de los textos a aquellos receptores que por edad o discapacidad tienen habilidades lingüísticas y un ‘conocimiento del mundo’ más limitados” por medio de la inclusión de paratextos, de explicaciones intratextuales, de explicitaciones de elementos implícitos en el TO en el TM, de sustituciones de unos elementos por otros que faciliten la comprensión, de domesticaciones, etc.

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Traducción de las referencias culturales

La principal fuente de problemas de comprensión de los textos infantiles se ha situado en la asimetría cultural entre la cultura del TO y la del TM, que se refleja en la presencia de referencias culturales en los TO desconocidas para los niños en el sistema meta. Este obstáculo, apoyado por el postulado de que los lectores infantiles poseen limitadas capacidades de recepción y sumado a la ideología imperante en cada sistema sobre cómo deben ser los libros para niños, ha dado lugar, desde la práctica traductora, a adaptar muchas referencias culturales presentes en esos textos en aras de la aceptabilidad del texto meta.

No obstante, merece su atención el estudio de cómo se traducen las referencias culturales en LIJ por la falta de un criterio consensuado sobre cómo se debe trasladar estos elementos a la cultura meta en textos de LIJ (Marcelo, 2007).

Su función en el texto original es clara: representan un mundo textual determinado y remiten a una cultura concreta, normalmente la del autor del TO, que permite una identificación entre texto y lector (Nord 1993b: 396-397) y “reflejan la cultura de un pueblo y de un tiempo determinado” (Pascua 2011: 37).

Las características del lector infantil y juvenil, así como las de sus textos, no permiten emplear las mismas estrategias de traducción (notas explicativas, prefacios, aclaraciones insertadas en los textos, etc.) que se emplean en los textos para adultos cuando se trata de referencias culturales muy complejas para el niño o el joven. Además, Marcelo (2007) aprecia una clara falta de aplicación de estrategias generalizadas a un texto en conjunto a la hora de trasladar estas referencias en textos de LIJ. Es decir, unas referencias se domestican, otras se extranjerizan y otras se neutralizan –pierden toda su carga cultural– dentro de un mismo texto, lo que refleja la ausencia de una estrategia global para la traducción de estos elementos. La función cultural de estas referencias en LIJ se pierde con esta falta de criterio unificado para la traducción de estos elementos, como han demostrado Fischer (2003) y Marcelo (2007).

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Potencial para la investigación

La traducción de LIJ se ha estudiado desde diferentes ámbitos, centrándose en problemas concretos de traducción. No obstante, son aún muchas las áreas en las que apenas se ha investigado.

La traducción de LIJ se ha visto condicionada por planteamientos a menudo excesivamente pedagógicos sin base empírica. Por eso, hacen falta más trabajos de campo sobre la recepción de textos traducidos en diferentes épocas o analizar cómo perciben las traducciones destinatarios de edades diversas, según el problema de traducción, la función asignada al texto, el tipo de texto (cuento ilustrado, texto audiovisual, novela, etc.) o el enfoque traductológico.

La presencia del adulto intermediario entre texto y destinatario se ha materializado de diferentes maneras a lo largo de los años en los originales y, por tanto, también en las traducciones. Por un lado, al principio se escribía y traducía para niños buscando el beneplácito del intermediario adulto para que no rechazara el texto e impidiera que llegara al lector infantil, lo que a menudo ha supuesto una forma de censura y de autocensura. Por otro lado, en las últimas décadas asistimos a un cambio en ese adulto, que ya no representa tanto un intermediario entre texto y destinatario, sino más bien un segundo destinatario de esos textos. Los autores se dirigen a estos adultos a través de mensajes a modo de guiños que no entienden los niños: referencias intertextuales, referencias culturales, crítica social, juegos de palabras, humor, etc. Estos escenarios ofrecen innumerables vías de estudio desde diferentes planteamientos: según el tipo de mensaje destinado al adulto, las restricciones textuales, las expectativas sobre los textos para niños arraigadas en las culturas meta, entre otros.

Enlaces de interés: ANILIJ, Book Trust, IBBY, IJB, OEPLI.

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