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Introducción: Una asignatura imprescindible | La competencia documental | La alfabetización informacional | Potencial para la investigación

 

  Introducción: una asignatura imprescindible

	La Documentación es una ciencia informativa de carácter social con una función mediadora entre el creador de la información y el receptor [...].
	López Yepes (2004: 454)

La documentación es una materia interdisciplinar que tiene por objeto de estudio el proceso informativo. Puede aplicarse a cualquier campo o área de conocimiento científico y toma carácter especializado cuando centra sus objetivos en disciplinas concretas. En definitiva, sólo es operativa cuando se destina a un contexto específico y aplicado, es decir, cuando se convierte en documentación de algo y para algo:

El mero estudio de las dimensiones conceptuales del proceso documental no tiene valor operativo; sólo la aplicación de unos criterios de especificidad de una disciplina determinada o de aplicación al trabajo en sociedad, si ello procede, otorgan un claro valor a nuestra disciplina.

(López 1995: 316-317)

El objetivo de la documentación es hacer accesible la información requerida mediante la organización, identificación, selección, análisis y evaluación de las fuentes de información adecuadas. De esta forma, la documentación aplicada a la traducción supone aplicar los saberes y las técnicas de la documentación ante las necesidades informativas científicas y prácticas para traducir e interpretar.

La importancia de la formación documental para la traducción y la interpretación es evidente, como reconocen los planes de estudio. Así, en España la documentación aplicada a la traducción emerge como disciplina a comienzos de los años noventa del siglo XX, cuando se implanta como asignatura troncal de primer ciclo al inicio de la andadura de la licenciatura en Traducción e Interpretación, ofrecida por diversas universidades españolas desde el curso 1991–1992. Asimismo, en los actuales grados es asignatura obligatoria. En su ilustrativa monografía sobre didáctica de la traducción, Kelly (2005) observa que prácticamente todas las propuestas pedagógicas para la formación en traducción en el ámbito internacional asumen la relevancia de la documentación (Kelly la denomina documentary research for translation) y la incluyen como parte del currículo formativo imprescindible en nuestro ámbito.

Desde 2007 (Pinto y Sales 2007, 2008a, 2008b; Sales 2008; Massey y Ehrensberger-Dow 2011; Sales y Pinto 2011; Olalla-Soler 2018; Sales, Pinto y Fernández-Ramos 2018) ya se habla de information competence for translators o information literacy for translators. De hecho, actualmente, information literacy for translators and interpreters, information literacy skills, information skills, information competence o documentary competence, entre otras denominaciones, aparecen como componentes obligatorios en un sinfín de programas de grado, máster y doctorado en estudios de traducción e interpretación en todo el mundo.

Documentarse para traducir no equivale meramente a buscar, recuperar o emplear información. También significa concienciarse de la flexibilidad y la diversidad de las exigencias documentales en función de los encargos, de las circunstancias a las que habrá que enfrentarse al traducir. La formación documental de quienes traducen e interpretan es una de las claves de la mediación interlingüística e intercultural de la información que supone toda traducción, teniendo en cuenta que “Translators are not only information users, but also information processors and producers” (Pinto y Sales 2007: 532).

En el ámbito de la traducción, la información es de naturaleza multilingüe y culturalmente específica, procedente de diversos campos de conocimiento, dependiendo del texto o del discurso. Es decir, las necesidades informacionales no son solo lingüísticas, sino también extralingüísticas, como los conocimientos culturales, los enciclopédicos o los relacionados con el campo de especialización. Por tanto, la actividad documental es un eslabón fundamental en la cadena de mediación y de transferencia de conocimientos y una parte indispensable del saber hacer traductor. Hurtado (2001, 2017) afirma que traducir es mediar entre lenguas y culturas, e implica un proceso constante de toma de decisiones y de resolución de problemas. Por ello, necesita efectuar un proceso de documentación riguroso y siempre crítico. La toma de decisiones debe basarse siempre en información contrastada y apropiada.

Para el desempeño profesional en traducción es esencial adquirir conocimientos, habilidades y valores para gestionar la información. Una visión realista y contextualizada de la documentación aplicada a la traducción, al tiempo que abierta y crítica, se fundamenta tanto en las necesidades actuales como en la conciencia de la mutabilidad permanente en la sociedad de la información. Además, el carácter cambiante de la realidad profesional en traducción e interpretación subraya que la documentación aporta unos fundamentos sólidos y una metodología de trabajo flexible y crítica para abordar con responsabilidad retos y novedades constantes. Se trata de comprender la importancia de adquirir destrezas documentales sólidas que permitan seguir aprendiendo según lo requiera el contexto de trabajo o la investigación. Esto, desde luego, no hace sino potenciar la materia de documentación e incidir en su necesidad como base para el aprendizaje a lo largo de la formación y la vida profesional. 

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La competencia documental

	[...] repensar la documentación, que ya no podrá definirse como el medio que garantiza la obtención de soluciones sino, a lo sumo, como una ayuda que facilita, pero que nunca excusa, la toma de decisiones, que ya precederán a la etapa de documentación, ya serán precisas durante el proceso o habrán de adaptarse una vez concluida esta fase.
	Rosario Martín Ruano  (2005: 80)

El grupo PACTE lleva años trabajando sobre el proceso de adquisición de la competencia traductora y su evaluación. Desde sus trabajos fundacionales en este terreno (Hurtado 1999; Hurtado 2001: 375–408), siempre ha dejado clara la relevancia de la formación documental como parte de la competencia en traducción.

Como resume Olalla (2018: 1295-1296), prácticamente todos los modelos de competencia traductora incluyen como parte la formación documental: “Nord (1988) research competence, Hurtado (1996) professional competence, Kelly (2002) professional instrumental sub-competence, Shreve (2006) knowledge of translation, Alves & Gonçalves (2007) instrumental sub-competence, Katan (2008) professional/instrumental competence, EMT (2009) information mining competence and technological competence, Göpferich (2009) tools and research competence”. También desde la didáctica, Vienne (2000) considera que la “resource research” es de vital importancia en el marco de la competencia traductora. Y en términos similares se expresa Pym (2003), quien subraya la importancia de entrenar la habilidad de consultar las fuentes, así como, sobre todo, la necesidad de evaluarlas de forma crítica en la era digital. Aunque estas propuestas se definen predominantemente para la traducción, también se aplican de manera genérica a la interpretación, en la que la preparación documental es un proceso ante todo anticipatorio y proactivo. Quien interpreta adquiere los conocimientos necesarios antes de comenzar su trabajo, en la fase de preparación, desarrollando una recopilación de información eficaz y específica como parte de las competencias de preprocesamiento (Albl-Mikasa 2013), como la preparación de glosarios y otro material de referencia rápida al que pueda acudir en el transcurso de la intervención (Kalina 2015).

Como explica Hurtado (2001: 382), existen varias definiciones que condensan qué es la competencia traductora. Desde PACTE se propone un modelo holístico, integral, para la competencia traductora (CT) y su adquisición en la traducción. La competencia traductora, el saber traducir, supone un “saber básicamente operativo” (Hurtado 2001: 394), y está formada por un conjunto de subcompetencias imbricadas entre sí. Sucintamente: “PACTE considera que la CT es el sistema subyacente de conocimientos, habilidades y actitudes necesarios para traducir; según PACTE la CT está integrada por cinco subcompetencias (bilingüe, extralingüística, conocimientos de traducción, instrumental y estratégica) y por componentes psicofisiológicos” (Hurtado et al. 2019: 6). PACTE (2017) ha llegado a la conclusión de que la subcompetencia instrumental, la estratégica y la de conocimientos de traducción son las propias de la competencia traductora, mientras que la bilingüe y la extralingüística se comparten con bilingües no traductores/as.

El modelo de competencia traductora que el grupo PACTE lleva años trabajando y revisando es el único validado de forma empírica, e incluye la documentación —lo que autoras como Gonzalo (2004), Palomares (2004), Sales (2006a) y Pinto y Sales (2008b) denominan competencia documental— como parte esencial de la subcompetencia instrumental en el marco de la competencia traductora.

La materia de documentación aplicada a la traducción, centrada en la competencia documental, se relaciona directamente con la subcompetencia instrumental y profesional (conocimientos de traducción) delineada por PACTE. También en la subcompetencia estratégica se incluye la documentación (planificación de la búsqueda de información, saber seleccionarla, etc.), al tiempo que en la subcompetencia extralingüística la documentación resulta esencial. La subcompetencia estratégica se encarga de planificar el proceso de traducción, de activar las diferentes subcompetencias para compensar las deficiencias, y de identificar los problemas de traducción y aplicar los procedimientos para resolverlos. Así, por ejemplo, cuando se detecta una deficiencia en las subcompetencias bilingüe o extralingüística al resolver un problema de traducción, la subcompetencia estratégica activa –como parte del proceso cognitivo de quien traduce– la subcompetencia instrumental para desplegar las habilidades de búsqueda de información y solventarlo. Esta sería la descripción teórica de cómo funciona el modelo de competencia traductora, pero cabe apuntar que en las investigaciones empírico-experimentales de PACTE sobre competencia traductora y su adquisición no se ha observado la activación de la subcompetencia estratégica, sino que se ha observado que la subcompetencia instrumental se ha empleado estratégicamente, de manera más o menos consciente, para resolver problemas de tipo lingüístico y extralingüístico (PACTE 2017).

En todo caso, el modelo de competencia traductora propuesto por PACTE es dinámico y destaca la interrelación y retroalimentación mutua de todas las subcompetencias, pues interactúan al resolver necesidades y problemas en el proceso de traducción. Es, en definitiva, una propuesta holística y dinámica, en la que todas las subcompetencias son necesarias e interaccionan para conformar la competencia traductora, y que evidencia la relevancia de la documentación en diversas subcompetencias.

A pesar de la importancia que se otorga a la documentación en los modelos de competencia traductora, sólo se ha propuesto hasta la fecha un modelo específico: el modelo ALFINTRA o INFOLITRANS, en inglés (Pinto y Sales 2008b), desde el enfoque de la alfabetización informacional. En breve, este modelo indica que si quien traduce dispone de competencia documental, atendiendo a las necesidades específicas de cada encargo, tendría que ser capaz de:

1. comprender el proceso comunicativo de la traducción y la interacción social con el entorno profesional;
2. comprender los flujos de información en la sociedad, entre las personas, organizaciones y países;
3. determinar el alcance de la información que se necesita en cada momento;
4. conocer las técnicas de tratamiento de la información para acceder a ella con mayor eficacia y eficiencia;
5. adquirir habilidades organizativas para optimizar el lugar de trabajo e incorporar la información seleccionada a su propia base de conocimientos;
6. evaluar la información y sus fuentes de forma crítica y reflexiva;
7. adquirir habilidades en materia de recuperación de la información basadas en un uso competente de las tecnologías de la información y la comunicación, con el fin de explorar todas las facetas que el ciberespacio documental ofrece para la traducción;
8. aprender destrezas para generar bases de datos y bancos de datos estandarizados que puedan ser reutilizados en la creación de conocimientos, aunque sea a nivel básico y para uso propio;
9. adquirir habilidades estratégicas basadas en el conocimiento de la organización, empresa o persona que encarga la traducción y en el análisis de sus necesidades, hábitos y consumo de información; y
10. utilizar la información de manera ética y legal como un instrumento para resolver problemas y tomar decisiones.

En suma, la documentación desempeña un papel esencial en la formación en traducción e interpretación, y debe actualizarse de modo constante en el ejercicio de la traducción profesional. La traducción no es —no puede ser— una actividad mecánica ni neutra sino, por el contrario, un acto rodeado de decisiones de naturaleza ética e implicaciones sociales y políticas, que demanda una documentación responsable. Así, la documentación aplicada a la traducción, en consecuencia, no puede restringirse a equiparnos con un saber meramente instrumental u operativo —ciertamente relevante—, sino que ha de fomentar la flexibilidad y el pensamiento crítico para sopesar diferentes opciones y tratar todo acto informacional desde una conciencia crítica y rigurosa. Cabe insistir en que la documentación tiene un componente ético central por cuanto el uso responsable de la información es clave en toda praxis profesional que se dedique precisamente a la transferencia informacional. De ahí, entre otros aspectos, la importancia de buscar información desde una gama variada de fuentes, contrastar la información para asegurar su veracidad, y conocer los derechos de toda propiedad intelectual para acreditar las fuentes adecuadamente cuando corresponda. La documentación, en definitiva, posibilita, anima y sustenta un hacer traductor consciente de sí mismo, reflexivo, fundamentalmente una capacidad estratégica y una actitud ética ante la información necesaria, apoyada en las tecnologías de la información y la comunicación; por ello, conviene enfocarla desde la alfabetización informacional.

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La alfabetización informacional

If you can’t translate with pencil and paper, then you can’t translate with the latest information technology. Let’s look at one example: research. Research, like all the abilities required of a translator, has been computerized, but it has certainly not been automated. All the research abilities that were needed in the days of libraries with hard catalogues are still needed to search the Internet. (...) Intelligence is still required to select keywords for searching, and to assess the documents at the Web sites identified by the search engine. The procedure for writing in the key words for a Boolean search is simple and requires little thought or intelligence to learn; it can be acquired in half an hour. What cannot be learned in half an hour, or even half a year, is deciding which words to enter, and how to assess the results.

Brian Mossop (2003: 20-21)

 

La alfabetización informacional es uno de los pilares del aprendizaje a lo largo de la vida. Es necesaria para todas las disciplinas, todos los entornos de aprendizaje y todos los niveles educativos. Promueve el empoderamiento de la ciudadanía y el fortalecimiento crítico de los procesos formativos. La sociedad de la información y sus contextos cambian permanentemente, y la alfabetización informacional es, pues, un ámbito en evolución constante. Desde que Zurkowski (1974) acuñase el término (en inglés, information literacy) en el contexto académico en los años setenta del siglo XX, se ha ido enriqueciendo con reflexiones y propuestas didácticas en todo el mundo. Hoy en día, cabe destacar la definición de CILIP (2018), integradora y clarificadora:

La alfabetización informacional es la capacidad de pensar de forma crítica y emitir opiniones razonadas sobre cualquier información que encontremos y utilicemos. Nos empodera, como ciudadanos y ciudadanas, para alcanzar y expresar puntos de vista informados y comprometernos plenamente con la sociedad. [...] La alfabetización informacional incluye un conjunto de habilidades y capacidades que todas las personas necesitamos para realizar tareas relacionadas con la información: por ejemplo, cómo descubrirla, acceder a ella, interpretarla, analizarla, gestionarla, crearla, comunicarla, almacenarla y compartirla. Pero es mucho más que eso: se refiere a la aplicación de las competencias, las cualidades y la confianza necesarias para utilizar la información de la mejor manera posible e interpretarla de forma juiciosa. Incluye el pensamiento crítico y la conciencia crítica, así como la comprensión de los aspectos tanto éticos como políticos relacionados con el uso de la información. La alfabetización informacional se refiere a la información en todas sus formas: no sólo la información impresa, sino también los contenidos digitales, los datos, las imágenes y la palabra hablada. La alfabetización informacional se relaciona y se solapa con otras alfabetizaciones, que incluyen específicamente la alfabetización digital (digital literacy), la alfabetización académica (academic literacy) y la alfabetización mediática (media literacy). No es un concepto independiente, y se alía con otras áreas de conocimiento y comprensión.

El objetivo holístico que se propone lograr mediante la alfabetización informacional es el de fomentar un pensamiento constructivo, que se cuestione a sí mismo y halle respuestas informadas, que sepa gestionar información en sentido amplio, y que localice, acceda, analice, evalúe, utilice, sintetice, almacene, crea y comparta información de forma responsable. Así, la alfabetización informacional siempre va más allá de la alfabetización tecnológica instrumental y, por ello, es esencial para la traducción, por cuanto hay que desplegar fundamentalmente la capacidad crítica de evaluar y emplear reflexivamente la información para la toma de decisiones o la resolución de problemas en contexto (Austermühl 2001, Mossop 2003, Martín 2005, Torres 2005). Hoy en día, la preeminencia de lo digital ha aumentado los recursos para traducir. Internet es una herramienta indispensable, que posibilita que un proceso de búsqueda de información pueda ser más eficiente (utilizando operadores booleanos y opciones de búsqueda avanzada, consultando bases de datos especializadas, permitiendo una conectividad y ubicuidad que agiliza los procesos, etc.). Pero es importantísimo estar alerta ante la infoxicación, incluso ante la infodemia, y para ello es clave conocer los entresijos de buscar información en Internet, comprender que no es infalible y que está determinada por algoritmos que producen filtros burbuja, que hay fuentes no electrónicas, que la ética y la validación crítica en la gestión de la información es vital en toda actividad, formativa y profesional, y que todo requiere una actualización permanente que nos mantenga alerta y al día sobre los avances y cambios constantes en la sociedad de la información.

Para traducir utilizamos una amplia gama de recursos formales o no: diccionarios, enciclopedias, glosarios, textos paralelos, contactos con profesionales, hablantes de L1 y personas expertas en los ámbitos o asuntos de los textos o discursos por traducir o interpretar, entre otras posibilidades que activamos cognitivamente desde las subcompetencias instrumental y de conocimientos de traducción (Sales 2004, 2006a; Pinto y Sales 2008a; White, Matteson y Abels 2008). Obviamente, conocer fuentes especializadas de información, sistematizar la bibliografía y manejar las estrategias de búsqueda son aspectos de sumo interés para quienes traducimos o interpretamos. En el actual ecosistema informacional los recursos están en permanente actualización y avance. No obstante, documentarse no es una cuestión mecánica. Obtenida la información (por lo general, descontextualizada) necesitamos aplicar la capacidad estratégica y el pensamiento crítico, y evaluar las fuentes. Solo así contamos con información de calidad en nuestras decisiones y en el constante proceso de resolución de problemas manifiesto a menudo en traducción. Documentarse, por tanto, no consiste en buscar “una solución” —ni mucho menos “la solución”— sino en comprender y contrastar con rigor el abanico de soluciones, para escoger las adecuadas para el texto, el encargo y el contexto en que se enmarca cada traducción (Martín 2005).

En definitiva, documentarse para traducir es documentarse críticamente; es fundamental reflexionar, por cuanto amplía la perspectiva, intensifica la capacidad de dudar para contrastar y asumir la responsabilidad subyacente en todo acto de traducción. Por ello, el enfoque desde la alfabetización informacional incide en el pensamiento crítico sobre la información.

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 Potencial para la investigación

El potencial investigador de la documentación aplicada a la traducción es enorme, variado y abierto al movimiento y los avances permanentes que se desarrollan en la propia profesión traductora y en la sociedad de la información que nos rodea y de la que, de diversos modos, formamos parte.

Se podrían destacar diversas líneas de trabajo. Por un lado, resulta importante seguir avanzando en la realización de estudios empíricos descriptivos (ya sean transversales —en un momento concreto— o longitudinales —a lo largo de un periodo de tiempo—) sobre comportamiento informacional, tanto de quienes están formándose (el alumnado, de grado y/o máster o doctorado) como del colectivo profesional, para analizar los procesos y que la investigación revierta en la mejora de programas formativos, generales o específicos (Pinto y Sales 2007, 2008a; Sales 2008; White, Matteson y Abels 2008; Pym 2009; Enríquez 2011, 2014; Massey y Ehrensberger-Dow 2011; Sales y Pinto 2011; Olalla 2018; Sales, Pinto y Fernández 2018; Gough 2019). Metodológicamente estos estudios abren un sugerente abanico de posibilidades, tanto desde una perspectiva cualitativa como cuantitativa, o mixta, empleando cuestionarios y entrevistas, grupos de discusión y grupos con experiencia.

Al tiempo, la investigación puede centrarse en analizar factores como el uso de fuentes (tipo y uso), la competencia documental en la resolución de problemas (tipo y modo, resultado y efectividad), en diversas combinaciones de idiomas, o ahondar en las necesidades informacionales y las estrategias documentales por ámbitos de especialidad (traducción literaria, audiovisual, científico-técnica, jurídica, localización e interpretación, tanto de conferencias como dialógica, por ejemplo, en los servicios públicos).

Por otro lado, también hay mucho que hacer en la sistematización de recursos electrónicos de calidad. Para ello cabría apostar por bases de datos de acceso abierto actualizadas y rigurosas que, en un ámbito creciente multilingüe e interdisciplinar, como son los estudios de traducción e interpretación, plantean infinitas posibilidades. La única base de datos bibliográfica abierta es la Bibliografía de Interpretación y Traducción (BITRA), auspiciada por la Universidad de Alicante desde 2001. Esta base de datos tiene en 2022 más de 87.000 entradas (libros, capítulos, artículos, tesis, revistas) sobre investigación relacionada directamente con la traducción y la interpretación. Ofrece versiones de consulta en alemán, árabe, catalán, chino, coreano, español, francés, gallego, inglés, italiano, japonés, neerlandés, portugués, rumano y vascuence, y se actualiza trimestralmente.

La Translation Studies Bibliography (TSB) es otra base de datos bibliográfica anotada. Aunque requiere de suscripción mediante pago de cuotas, ofrece un periodo de prueba gratuito de 90 días. Creada en 2004, elaborada por la European Society for Translation Studies (EST) y el Centre for Translation Studies (CETRA) de la Universidad de Lovaina, con el patrocinio de la editorial John Benjamins. Esta base cuenta con más de 30.000 entradas y se actualiza anualmente.

Asimismo, son muchas las posibilidades de encuentro interdisciplinar suculento entre la Documentación y la Traducción (véase el panorama abierto dibujado en Santana y Travieso 2021, así como el planteamiento teórico-metodológico del estudio concreto que abordan). De entre ellas, por apuntar dos vetas a modo de ejemplo, cabe mencionar la relevancia y potencial investigador de la visibilización y recuperación de fuentes de información como, entre otras, paratextos, archivos, entrevistas, (auto)biografías o correspondencia de y entre traductores (Munday 2014). Al tiempo, desde la necesidad de reivindicar la visibilidad de quien traduce, en beneficio del reconocimiento social de la profesión, otra vía de interés consiste en analizar recursos ya existentes, en los que la información sobre el traductor o la traductora no siempre forma parte de las fichas catalográficas, o no lo hace de manera rigurosa y consistente, como por ejemplo en los catálogos bibliográficos a los que recurrimos habitualmente (Santana y Travieso 2021).

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