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ENG Didactics of translation CAT Didàctica de la traducció EUS Itzulpenaren didaktika GLG Didáctica da tradución  POR Didática da tradução

 

contenidos
Introducción | La formación de traductores | Evolución de la investigación en didáctica de la traducción | Enfoques de la didáctica de la traducción | Enfoques transmisionistas centrados en el profesor y orientados al producto | Enfoques centrados en el aprendizaje del estudiante y orientados al proceso | El diseño curricular en la formación de traductores | Potencial para la investigación

 

  Introducción 

La enseñanza de la traducción como formación para una profesión específica es un fenómeno relativamente reciente, que empieza a instaurarse a partir de los años 30 del siglo XX. La investigación didáctica sobre esa formación todavía es más tardía, iniciándose a finales de los años 70 y consolidándose con el cambio de milenio. Actualmente, la didáctica de la traducción es un campo de investigación en auge de la Traductología aplicada, que, por sus características, se integra en la investigación acción.  

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La formación de traductores

La traducción se ha incorporado a las instituciones académicas (especialmente en los estudios filológicos y en la enseñanza de lenguas) sin cesar, pero no como un fin en sí misma sino de modo accesorio, fundamentalmente, como medio para un perfeccionamiento lingüístico.

La generalización e independencia de la enseñanza de la traducción y de la interpretación, como formación para profesiones específicas, se inicia a principios del siglo XX y adquiere una gran importancia tras la Segunda Guerra Mundial. Varios factores ponen de relieve en ese periodo la necesidad de formación de profesionales de la traducción y la interpretación:

• el aumento de las relaciones internacionales;
• los avances tecnológicos que posibilitan el surgimiento de nuevas variedades de traducción (la interpretación consecutiva, la interpretación simultánea, el doblaje, etc.); 
• la ampliación del mercado de la traducción, con una gran importancia de la traducción especializada (traducción científica, técnica, jurídica, económica, administrativa); 
• el gran aumento de la demanda de traducciones en todos los ámbitos.

Surgen, así, numerosos centros universitarios de formación de traductores e intérpretes: Heidelberg (1930), Ginebra (1941), Moscú (1942), Viena (1943), Graz (1946), Innsbruck (1946), Germesheim (1947), Saarbrücken (1948), Washington (1949), Trieste (1954), París (1949, 1957), etc., con una implantación progresiva por todo el mundo. Actualmente, la formación está implantada en varios niveles formativos (grado, máster, doctorado).

La formación de traductores ha ido evolucionando con el transcurso de los años, introduciendo cambios que se deben a factores de diverso tipo: la progresiva consolidación de la Traductología y los diversos enfoques teóricos que se han ido desarrollando; las sucesivas variedades de traducción consolidadas en el mercado laboral y otras tareas que se realizan en la vida profesional (revisión, posedición, gestión de proyectos, etc.); los cambios en el método de trabajo del traductor y los recursos tecnológicos utilizados.  

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Delisle (1980), obra pionera en didáctica de la traducción.

Evolución de la investigación en didáctica de la traducción

A pesar de la importancia que va adquiriendo la formación de traductores tras la Segunda Guerra Mundial, solo a partir de la segunda mitad de los años 70 se inicia una investigación de los aspectos didácticos, que se desarrolla sobre todo a partir de mediados de los años 80, y se consolida a partir del año 2000.

 Inicios

Son obras pioneras en didáctica de la traducción Wilss (1976, 1977) y, sobre todo, Delisle (1980). 

Delisle es el primer autor que plantea una didáctica de la traducción centrada en el desarrollo del proceso traductor en el estudiante, basada en objetivos de aprendizaje y en una metodología activa. Delisle (1980: 15) pone de relieve que, tras haberse preocupado por cuestiones curriculares generales (materias que han de integrar la formación, duración de los estudios, etc.), hay que avanzar en la reflexión sobre cómo enseñar. En este sentido, plantea una serie de preguntas que suponen temas fundamentales para la didáctica de la traducción: las limitaciones de centrarse solo en el resultado de la traducción y en los errores; la falta de sistematización en la enseñanza; la necesidad de buscar una metodología activa que varíe el papel del profesor y el estudiante; la exigencia de saber cuáles son las aptitudes requeridas (además de las lingüísticas); las características de los textos que hay que usar en cada nivel y cómo establecer su progresión; los criterios de evaluación. Cuarenta años después, algunos de esos temas todavía no han recibido una respuesta adecuada.

Otras publicaciones de este periodo inicial que inciden en la importancia de centrarse en el desarrollo del proceso traductor son Hurtado (1983) y Seleskovitch y Lederer (1984). En otro orden de cosas, cabe citar también el estudio de Nord (1988), donde se efectúa una aplicación de la teoría funcionalista a la didáctica de la traducción.

 

Desarrollo

Desde mediados de los años 80 hasta el cambio de milenio, se produce un creciente interés por la didáctica de la traducción. Prueba de ello es la publicación de numerosos volúmenes colectivos, actas de congresos y números especiales de revistas sobre la enseñanza de la traducción (véase Hurtado 2019: 52), y, a partir de mediados de los años 90, de monografías individuales (Delisle 1993; Kussmaul 1995; Kiraly 1995 y Robinson 1997).

Revista consagrada a la didáctica de la traducción y la interpretación.

 

Consolidación

A partir del año 2000, la didáctica de la traducción se consolida como un campo específico de investigación de la Traductología aplicada que, por sus características, se integra en la denominada investigación acción; es decir, la investigación que llevan a cabo participantes sociales sobre su propia práctica para transformarla. Los indicios de esta consolidación son de diverso tipo:

• Se produce un gran aumento de publicaciones, con numerosas obras colectivas (véase Hurtado 2019: 53) y monografías individuales, como las de Kiraly (2000), Colina (2003), González Davies (2004) y Kelly (2005).
• Surgen series que publican manuales. Por ejemplo, la serie Thinking translation de Routledge (iniciada en 1992), que incluye manuales de traducción de diversas lenguas hacia el inglés; la serie Interpreter education (Gallaudet University Press) para la formación de intérpretes, desde 2000; la serie Aprender a traducir (Universitat Jaume I), que, desde 2004, publica manuales de uso didáctico sobre las materias implicadas en la formación de traductores e intérpretes.
• Aparecen revistas específicas. Cabe mencionar: The interpreter and translator trainer desde 2007; Redit desde 2008.
• Se organizan congresos internacionales específicos. En 1991, 1993 y 1995 se celebraron tres congresos internacionales sobre formación de traductores e intérpretes en Elsinore (Dinamarca), cuyas actas son la trilogía coeditada por Dollerup en 1992, 1994 y 1996; una cuarta edición se celebró en Hong Kong. Desde el año 2012, el grupo PACTE de la Universitat Autònoma de Barcelona organiza didTRAD.

El estudio de Yan, Pan y Wang (2015) pone de relieve la importancia adquirida por la investigación en didáctica de la traducción a partir del 2000. Este estudio analiza los artículos publicados en inglés entre 2000 y 2012 en diez revistas del ámbito de la Traductología; de un total de 2.274 artículos, 323 se dedican a la formación. Los autores clasifican estos estudios en enseñanza (72 %), aprendizaje (18 %) y evaluación (10 %); un 61,61 % se centra en la formación de traductores, un 26,63 % en la formación de intérpretes, y un 11,76% en ambos. 

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  Enfoques de la didáctica de la traducción

Se han desarrollado diversos enfoques, cuya evolución oscila de planteamientos transmisionistas y prescriptivistas (centrados en el profesor y en el producto de la traducción) a enfoques centrados en el desarrollo del proceso traductor y en el aprendizaje del estudiante. De acuerdo con Hurtado (2019: 54), se distinguen los siguientes enfoques:

Enfoques transmisionistas centrados en el profesor y orientados al producto

• La didáctica tradicional de la traducción
• Los enfoques contrastivos
• La incidencia en los contenidos teóricos

Enfoques centrados en el aprendizaje del estudiante y orientados al proceso

• La incidencia en el proceso traductor
• La formación por objetivos de aprendizaje
• El enfoque por tareas y proyectos de traducción
• La orientación constructivista social
• La formación por competencias
• La incidencia en los aspectos profesionales. El aprendizaje situado

Los primeros presentan insuficiencias pedagógicas de diverso tipo. Los segundos, ligados a planteamientos pedagógicos actuales, otorgan al estudiante un papel activo, fomentando su autonomía, incentivan la interacción entre los estudiantes (aprendizaje cooperativo) e inciden en la realización de tareas auténticas o simulacros de las mismas vinculadas con la actividad profesional del traductor.

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Enfoques transmisionistas centrados en el profesor y orientados al producto

La didáctica tradicional

Este enfoque está relacionado con la didáctica tradicional de lenguas y el uso que se hacía en ella de la traducción (los denominados métodos gramática traducción). Se centra en el profesor y el diseño didáctico se limita a una mera recopilación de textos.

Las principales insuficiencias de este enfoque son:

1. En la mayoría de las propuestas, subyace una concepción de la traducción centrada en la transcodificación de elementos lingüísticos; se confunde, así, enseñar a traducir con enseñar lenguas.
2. En muchos casos, no se diferencia entre la enseñanza de la traducción directa (hacia la L1) y la traducción inversa (hacia la L2), que, por sus características, requieren una diferenciación de objetivos de aprendizaje y de planteamientos metodológicos.
3. Se polariza en los resultados (el producto de la traducción). En el caso de los manuales, se introduce una propuesta de traducción (en su mayoría una única traducción); las clases se centran en la propuesta de soluciones correctas y en la sanción de errores por parte del profesor. En consecuencia, el estudiante no descubre las causas de sus errores ni qué proceso ha de seguir para llegar a encontrar por sí mismo una solución adecuada en otras traducciones.
4. Se producen insuficiencias metodológicas. Recordemos la tradicional consigna «lea y traduzca». La enseñanza se organiza en torno a la traducción de textos sin plantear objetivos de aprendizaje, criterios para la selección de los textos, la progresión que conviene establecer, ni las actividades que puede planificar el docente para que el estudiante sea capaz de traducirlos.

 

Los enfoques contrastivos

Los estudios contrastivos (entre lenguas y entre textos), vinculados con los enfoques lingüísticos de la Traductología, también se han planteado, en algunos casos, como método de enseñanza de la traducción. Se trata especialmente de las estilísticas comparadas. Los pioneros son Malblanc (1944) y Vinay y Darbelnet (1958); siguen la obra de Scavée e Intravaia (1979), Legoux y Valentine (1989), etc. Las estilísticas comparadas aplican al análisis comparado los estudios de estilística interna y proponen, cada una de ellas con sus características específicas, nuevas categorías para efectuar la contrastividad. Destaca la propuesta de Vinay y Darbelnet (1958) de los denominados procedimientos (o procedimientos técnicos) de traducción.

Estilística comparada francés-inglés, de Vinay y Darbelnet (1958).

Ahora bien, cabe considerar que estos procedimientos: 1) son comparaciones centradas en el resultado que no explican el proceso que habría que seguir para llegar a dicho resultado; 2) son comparaciones descontextualizadas, que comparan unidades aisladas; 3) producen una fijación de la comparación efectuada al proponer una única equivalencia.

Su interés didáctico radica en que ofrecen un marco de diferenciación entre las dos lenguas, que comporta un perfeccionamiento lingüístico, y proporcionan un metalenguaje para identificar diferentes tipos de soluciones traductoras.

Las principales insuficiencias de este enfoque son:

1. Se promueve la memorización de equivalencias entre las dos lenguas y no la búsqueda de soluciones contextuales.
2. Existen insuficiencias de tipo pedagógico, puesto que los objetivos quedan limitados a cuestiones de diferencias entre lenguas y la metodología se limita a ejercicios en torno al uso o detección de esas diferencias.

Los estudios contrastivos desde un punto de vista de funcionamiento textual (por ej. Baker 1992) tienen un mayor interés para la didáctica de la traducción al centrarse en consideraciones textuales (elementos de coherencia y cohesión, tipologías textuales, etc.). Ahora bien, estos estudios siguen planteando insuficiencias:

• No se recoge la variedad de problemas de traducción (lingüísticos, extralingüísticos, pragmáticos, etc.).
• Se sigue polarizando en los resultados.
• No se resuelve todo el diseño de objetivos de aprendizaje (al centrarse en objetivos textuales).
• Se sigue produciendo un vacío metodológico.

 

La incidencia en los contenidos teóricos

Existen manuales o programas de asignaturas que dan prioridad a los contenidos teóricos, incluyendo únicamente aspectos teóricos, combinando teoría y práctica, o incluyendo una parte teórica con aplicaciones prácticas (por ej. Tatilon 1986, Newmark 1988). Las principales insuficiencias de este enfoque son:

1. No se contempla que la competencia traductora es un conocimiento básicamente operativo (saber cómo) y se da prioridad a la adquisición de conocimientos declarativos (saber qué).
2. Se sigue produciendo una falta de definición de objetivos de aprendizaje, ya que se plantean cuestiones lingüísticas, de teoría de la traducción y, a veces, de método de trabajo del traductor, pero no se plantean objetivos relacionados con las dificultades de aprendizaje de la traducción.
3. Se producen también insuficiencias metodológicas, ya que no se plantean criterios de selección de textos, actividades que enseñen a traducirlos, progresión de la enseñanza y evaluación.

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Enfoques centrados en el aprendizaje del estudiante y orientados al proceso

La incidencia en el proceso traductor

A partir de los años 80 muchos autores postulan una didáctica de la traducción centrada en el desarrollo del proceso traductor.

En interpretación, Seleskovitch y Lederer (1984), que recoge textos ya presentados o publicados en 1965, 1973 y 1981, son pioneras en incidir en que la formación debe centrarse en que el estudiante adquiera un método y capte principios que le sirvan para recorrer el proceso traductor y no en la adquisición de equivalencias reutilizables (1984: 181).

En traducción, según Delisle (1980: 16): «Enseigner à traduire, c’est faire comprendre le processus intellectuel par lequel un message donné est transposé dans une autre langue, en plaçant l’apprenti-traducteur au coeur de l’opération traduisante pour lui en faire saisir la dynamique».

También en esta línea, en Hurtado (1983: 36) se expresa que la didáctica de la traducción no debe centrarse en la memorización de pares de equivalencias, sino en promover que el estudiante las busque, centrándose en un desarrollo correcto del proceso traductor.

Gile (1995: 10) se decanta también por esta óptica y afirma que el objetivo no es centrarse en el producto final del proceso de traducción, sino en el propio proceso para que el estudiante capte buenos principios, métodos y procedimientos.

 

La formación por objetivos de aprendizaje

Delisle (1980) plantea una pedagogía heurística y una metodología activa, centrada en el estudiante, que le hagan descubrir los principios que ha de seguir para efectuar un correcto desarrollo del proceso traductor. Sus propuestas (Delisle 1980, 1993) se centran en la iniciación a la traducción escrita, proponiendo objetivos de aprendizaje y actividades para conseguirlos. En Delisle (1980) se proponen objetivos de aprendizaje como: establecer la diferencia entre equivalencias de significado y equivalencias de sentido; saber extraer las nociones clave del texto; efectuar una exégesis léxica; captar la organización textual; así como cuestiones contrastivas entre el inglés y el francés. Delisle (1993) establece la diferencia entre objetivos generales y objetivos específicos, y plantea ocho objetivos generales: metalenguaje de la iniciación a la traducción; documentación de base del traductor; método de trabajo; proceso cognitivo de la traducción; convenciones de la escritura; dificultades léxicas; dificultades sintácticas; dificultades de redacción. Dichos objetivos generales se desglosan en cincuenta y seis objetivos específicos

Beeby (1996) se centra en la enseñanza de la traducción inversa español-inglés y propone los siguientes objetivos de aprendizaje: adquirir el metalenguaje necesario; comprender las etapas del proceso traductor; alcanzar un alto nivel de comprensión lectora en la lengua de partida; saber redactar textos en la lengua de llegada gramaticalmente correctos y pragmáticamente adecuados; utilizar técnicas básicas de documentación; observar hábitos de trabajo; conocer las diferencias tipográficas, léxicas, sintácticas y discursivas entre las dos lenguas; familiarizarse con las tipologías textuales; ampliar los conocimientos de las diferencias pragmáticas y semióticas entre las dos culturas; reforzar la expresión oral para usos profesionales.

Hurtado (1996) se centra en la iniciación a la traducción directa. Se proponen cuatro tipos de objetivos generales (que se desglosan en treinta y tres objetivos específicos): objetivos metodológicos (para captar principios metodológicos básicos del proceso traductor); objetivos contrastivos (para dominar los elementos de contrastividad fundamentales entre el par de lenguas implicadas); objetivos profesionales (para asimilar el estilo de trabajo del traductor profesional); objetivos textuales (para dominar las estrategias fundamentales de la traducción de textos de diverso tipo). En Hurtado (1999) se plantean objetivos de aprendizaje generales y específicos para diversas materias implicadas en la formación de traductores e intérpretes: enseñanza de lenguas para traductores; iniciación a la traducción directa; traducción entre lenguas maternas; traducción técnica y científica; traducción jurídica; traducción literaria; traducción audiovisual; interpretación.

 

El enfoque por tareas y proyectos de traducción

El enfoque por tareas y proyectos es un marco metodológico, surgido en la didáctica de lenguas, cuyo objetivo primordial es dotar al diseño curricular de un carácter integrador que incluya todos los elementos que lo componen (objetivos, contenidos, metodología y evaluación). El diseño didáctico se concibe como un conjunto de tareas, distinguiendo entre tareas finales y tareas posibilitadoras (preparatorias), que preparan la realización de la tarea final.

En Hurtado (1992, 1996) se aplica este enfoque a la enseñanza de la iniciación a la traducción (especializada y general) y en Hurtado (1999) a diversas materias implicadas en la formación de traductores. Las unidades didácticas se estructuran en torno a tareas de diferente tipo que preparan para la/s tarea/s final/es (por ej., la traducción de determinado género textual). Los instrumentos usados son diversos (Hurtado 1996, 2015a, 2015b): textos en lengua de partida y en lengua de llegada; traducciones para analizar, comparar, revisar o corregir; cuestionarios; ejercicios contrastivos, de documentación, etc.; fichas para rellenar; textos de apoyo y fichas informativas para aspectos conceptuales; grabaciones del proceso traductor; etc. Las tareas son variadas; algunos ejemplos son (Hurtado 2015a, Guía didáctica: 14-15):

• Traducciones de textos.
• Tareas que preparan a la traducción de textos: tareas de pretraducción (análisis del texto original), traducción sintética (resumen en lengua de llegada de un texto en lengua de partida), traducción ampliada (ampliación en lengua de llegada de la información de un texto en lengua de partida), traducción comparada (análisis de varias traducciones para identificar errores y aciertos), revisión de una traducción, corrección de una traducción (identificación de errores).
• Tareas para adquirir conocimientos: lectura de textos de apoyo y de fichas informativas, realización de debates (presenciales o virtuales), análisis de textos paralelos.
• Elaboración de informes de diverso tipo: sobre la traducción de un texto (la traducción comentada), la profesión de traductor, aspectos culturales, etc.

Los manuales de la serie Aprender a traducir (Universitat Jaume I) siguen este enfoque.

En González Davies (2003) se proponen tareas para la enseñanza de la traducción de textos audiovisuales, científicos, informáticos, jurídicos y económicos, literarios, y de sicopedagogía. Gonzalez Davies (2004) distingue tres tipos de procedimientos: actividades (ejercicios breves para practicar puntos específicos), tareas (cadena de actividades con el mismo objetivo global y un producto final) y proyectos (tareas con múltiples competencias implicadas, que permiten a los estudiantes participar en actividades y tareas pedagógicas y profesionales hacia un producto final).

Li (2013), por su parte, propone seis fases en las tareas: pretarea, tarea, informes, análisis, revisión y reflexión.

La longitud y el número de tareas pueden variar. Así pues, se habla de proyecto cuando se abarcan varias competencias y diversos objetivos de aprendizaje, y se incluyen muchas tareas.  Los proyectos de traducción (con tareas finales de mayor envergadura; por ej., la traducción de una película) son de especial interés en el caso de las materias de especialización. Sobre el uso de proyectos en la formación de traductores véase Kiraly (2000, 2012, 2005), Marco (2004, 2016) o Li, Zhang y He (2015).

El enfoque por tareas y proyectos permite integrar otras propuestas didácticas, como el aprendizaje basado en problemas, el estudio de casos, el aprendizaje cooperativo, el aprendizaje situado, el aula invertida, etc., así como la incorporación de una formación basada en competencias.

 

La orientación constructivista-social

Una aplicación de las teorías constructivistas del aprendizaje a la formación de traductores (Kiraly 2000).

Kiraly (2000) parte de las teorías constructivistas del aprendizaje y propone un enfoque constructivista y social de la didáctica de la traducción, basado en la colaboración entre profesores y estudiantes. Kiraly preconiza un cambio de los papeles del profesor y del estudiante de traducción, considerando que el estudiante debe asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje y el profesor tiene que servir de guía, generando situaciones en las que el estudiante pueda desarrollar habilidades profesionales.

En el marco de un aprendizaje situado, que supone una participación activa en un aprendizaje auténtico y experiencial, Kiraly propone un modelo de empoderamiento, centrado en: la autonomía del estudiante; la interacción multidireccional entre estudiantes y profesor; la realización de proyectos auténticos y colaborativos de traducción, que reflejen la actividad del traductor profesional. En este sentido, propone, como alternativa a la clase tradicional de traducción, el taller constructivista.

Cabe señalar que los presupuestos constructivistas del aprendizaje subyacen en la mayoría de propuestas que se orientan al desarrollo del proceso traductor y se centran en el aprendizaje del estudiante.

 

La formación por competencias

Algunos autores han aplicado a la didáctica de la traducción la denominada formación por competencias (FPC) (Kelly 2005, Hurtado 2007, 2015a, 2015b, etc.).

La FPC se fundamenta en las teorías del aprendizaje constructivistas. En este enfoque las competencias son el hilo conductor del diseño curricular. Se define la competencia como un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes, incidiendo en que poseer una competencia es indisociable de su desempeño (la capacidad de actuar).

La FPC distingue entre competencias específicas (o disciplinarias), que son las propias de cada disciplina, y competencias generales (o transversales), que pueden aplicarse a todas las disciplinas; se plantea, así, una formación de tipo holístico que integre ambas. Para la definición de las competencias de un currículo universitario, se considera indispensable la descripción del perfil profesional en cuestión; dicha descripción requiere estudios del mercado de trabajo para indagar en las buenas prácticas profesionales (dominantes y emergentes) de ese perfil profesional y los conocimientos y habilidades requeridos.

La FPC propone un modelo integrado de enseñanza, aprendizaje y evaluación, que se materializa en la operacionalización de las competencias propias de un diseño curricular.

En Hurtado (2007) se proponen seis categorías de competencias específicas para la formación de traductores, que hay que contextualizar y concretar según el perfil profesional y la materia de que se trate: competencias metodológicas y estratégicas, contrastivas, extralingüísticas, profesionales, instrumentales, y de resolución de problemas de traducción de diferentes géneros textuales.  Con el fin de elaborar un diseño curricular integrador de todos los ejes del proceso educativo, se propone una operacionalización de competencias que considere los siguientes aspectos: (1) el enunciado de la competencia; (2) los elementos que componen la competencia, que son comportamientos observables que la conforman y que sirven de indicadores para la definición de los resultados de aprendizaje propios de cada nivel y para la evaluación; (3) los contenidos asociados; (4) las tareas para adquirir la competencia (la metodología); (5) los procedimientos de evaluación.

También se ha desarrollado investigación experimental sobre la competencia traductora y su adquisición (por ej., PACTE 2003, Hurtado 2017, PACTE 2020).

 

La incidencia en los aspectos profesionales

Algunos autores inciden en la importancia de los aspectos profesionales. Cabe mencionar el enfoque situacional de Vienne (1994), que plantea la necesidad de abordar la traducción de textos en su situación comunicativa real y con encargos profesionales auténticos, de modo que el profesor asuma el papel de cliente. Gouadec (2003) se sitúa también en esta línea.

Hay que resaltar las propuestas que aplican a la didáctica de la traducción los presupuestos del aprendizaje situado (derivado de la teoría de la cognición situada), que preconiza que el conocimiento se ha de presentar en el contexto auténtico en que normalmente se desenvuelve. Esas propuestas inciden en que en la formación de traductores se han de utilizar procedimientos pedagógicos (tareas y proyectos) que faciliten la transición a la práctica profesional de la traducción (por ej., Kiraly 2005; Gonzalez Davies y Enríquez 2016). 

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Pasos del diseño curricular. Fuente: Hurtado (2019: 67).

El diseño curricular en la formación de traductores

La finalidad de la investigación en didáctica de la traducción es responder a las cuestiones que intervienen en el diseño curricular y posibilitar seguir sus pasos:

1. a quién se enseña y en qué circunstancias (análisis de necesidades de aprendizaje);
2. para qué se enseña (fijación de competencias y objetivos);
3. qué se enseña (selección de contenidos);
4. cómo se enseña (diseño de la metodología);
5. con qué progresión (secuenciación);
6. con qué resultado (diseño de procedimientos de evaluación).  

Actualmente, la elaboración de diseños curriculares para la formación de traductores está determinada por tres tipos de factores: los cambios que se han producido en la profesión de traductor; la constante movilidad académica y profesional de la sociedad actual; la renovación pedagógica y tecnológica que se ha producido en las últimas décadas.  Se trata, pues, de elaborar diseños curriculares que consideren los siguientes aspectos (Hurtado 2019: 65-66):

Responder a las demandas sociales y profesionales de cada contexto social

Cada contexto tiene sus propias necesidades de traducción y la formación debería centrarse, en primera instancia, en cubrir esas necesidades. En este sentido, hay que realizar periódicamente estudios de mercado en cada contexto, para definir los perfiles profesionales y las combinaciones lingüísticas más demandados con el fin de identificar claramente la finalidad de la formación y definir las competencias que han de desarrollarse.

Adecuarse a los condicionamientos de las características de la sociedad actual

En un mundo globalizado, los diseños curriculares han de adoptar una perspectiva internacional, ya que el mercado de la traducción también está globalizado. La sociedad actual es también una sociedad en constante cambio; la formación también debe preparar al futuro traductor para un aprendizaje continuo, a lo largo de toda la vida, desarrollando la capacidad de aprender a aprender.

Ser homologables internacionalmente

La movilidad académica y profesional requiere que los planes de estudio sean fácilmente homologables. La creación del espacio europeo de educación superior (EESS) es un claro ejemplo de esa necesidad.

Adecuarse a los nuevos modelos pedagógicos

Los modelos pedagógicos actuales preconizan una formación por competencias, una integración de enseñanza, aprendizaje y evaluación, y un aprendizaje autónomo, polivalente y permanente.

Establecer una progresión del aprendizaje

En traducción no existe una base común de descripción de niveles de competencias, como sucede en otras disciplinas (por ej. en la enseñanza de lenguas el MCER). Dicha descripción proporcionaría un marco común en el sector educativo y profesional de la traducción, que serviría de orientación para diseñar planes de estudio de traducción, gestionar la evaluación, determinar certificados, reconocer y convalidar títulos e instaurar pautas de control de calidad profesional. Véase en este sentido el proyecto de investigación del grupo PACTE Nivelación de competencias en la adquisición de la competencia traductora (NACT); y Hurtado y Rodríguez-Inés (en prensa).

Incorporar las tecnologías de la traducción

La formación de traductores ha de preparar al uso eficaz de los recursos tecnológicos propios de la traducción que van surgiendo, así como desarrollar la capacidad de adaptarse a nuevos recursos tecnológicos, dada la rapidez con que van cambiando.

Incorporar tecnologías de enseñanza y aprendizaje

La didáctica de la traducción ha de incorporar el uso de las tecnologías de enseñanza y aprendizaje (e-learning, m-learning) según sus necesidades específicas.

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  Potencial para la investigación

Los ámbitos en que se ha desarrollado la investigación en didáctica de la traducción son de diverso tipo (para referencias bibliográficas de cada ámbito, véase Hurtado 2019: 64):

• Elaboración de pautas generales para el diseño curricular en la formación de traductores: objetivos, competencias, materias implicadas, contenidos, etc.
• Diseño de materias concretas. P. ej., iniciación a la traducción; traducción inversa; traducción técnica; traducción científica; traducción jurídica; traducción comercial; traducción audiovisual; traducción literaria.
• Aspectos metodológicos. Se trata de una investigación de tipo transversal, que subyace en muchas de las propuestas desarrolladas en otros ámbitos: elaboración de la unidad didáctica, tareas, dinámica de grupos, etc.
• Procedimientos de evaluación: instrumentos y tareas evaluadoras.
• Uso de tecnologías en la enseñanza y el aprendizaje de la traducción: enseñanza semipresencial en la formación de traductores; uso de corpus electrónicos en la didáctica de la traducción; enseñanza en línea de la traducción; etc.
• Aspectos relacionados con la competencia traductora y su adquisición: funcionamiento de la competencia traductora y de su adquisición; establecimiento de niveles de competencias; implicaciones de la direccionalidad; adquisición de determinadas competencias (p.ej. competencia de documentación, tecnológica, etc.).

A pesar de los avances de las últimas décadas, conviene seguir investigando en los siguientes aspectos (Hurtado 2019: 67):

1. Realización de estudios de mercado para conocer las necesidades de cada contexto.
2. Descripción de las características de los diversos perfiles profesionales (traductor técnico, jurídico, etc.).
3. Establecimiento de criterios para la evaluación de los programas de formación, con el fin de garantizar su eficacia y su adecuación a las necesidades sociales de cada contexto.
4. Definición de las competencias de los docentes de traducción y las necesidades de la formación de formadores en traducción.
5. Establecimiento de niveles de competencia traductora, que permitan diseñar una progresión más adecuada de la enseñanza y una mejor evaluación.
6. Elaboración de procedimientos de evaluación sumativa (instrumentos, tareas evaluadoras y rúbricas), que permitan medir de modo fiable niveles de competencias, así como avanzar en los procedimientos de evaluación diagnóstica, formativa, autoevaluación y coevaluación.
7. Aplicación de las tecnologías de la enseñanza y del aprendizaje a la formación de traductores, con una metodología activa que fomente la implicación de los estudiantes y el aprendizaje cooperativo.

Para ello se requiere:

• Considerar las investigaciones realizadas en la Pedagogía e investigaciones pedagógicas en otras disciplinas afines.
• Aplicar los resultados de la investigación empírica sobre el funcionamiento del proceso traductor, la competencia traductora y su adquisición.
• Avanzar en la recogida de información sobre los resultados de las propuestas didácticas elaboradas para verificar su eficacia. Esto supone avanzar en el uso de métodos cualitativos y cuantitativos que permitan recoger y analizar datos que sustenten la validez de las propuestas didácticas. Las técnicas e instrumentos de recogida de datos son de diverso tipo: observación directa, grabaciones (de audio, vídeo, ordenador), entrevistas, cuestionarios, producciones de los estudiantes, diarios (de estudiantes, de profesores), grupos de discusión, etc.
• Fomentar la réplica de las investigaciones, para una mayor generalización de los resultados.

Al no existir una tradición investigadora empírica, comparable a la que se ha dado en otras disciplinas, existen problemas que dificultan la investigación. Los problemas fundamentales son la falta de instrumentos propios validados para la recogida y análisis de datos, así como la falta de revisiones sistemáticas de los estudios realizados, que permitan establecer el estado de la investigación. 

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